As ideias sobre metacognição surgiram nos Estados Unidos no início da década de 70, tendo como principal teórico John H. Flavell, especializado em desenvolvimento cognitivo. A base da construção da metacognição foi criada a partir das teorias de Piaget. Inicialmente a metacognição estava voltada apenas para a consciência dos processos cognitivos. No entanto, posteriormente os teóricos desta área ampliaram suas investigações propiciando estratégias que se referem ao controle da cognição.
Conforme Flavell (1987) a metacognição é o estudo do conhecimento que trata da natureza dos sujeitos de forma cognitiva em relação às diferentes atividades e sobre as possibilidades de agir de modo também diverso para alcançar soluções necessárias às problemáticas que se apresentam. A metacognição, nesse sentido, pode ser conceitualizada como uma ação de tomada de consciência e controle dos seus próprios processos cognitivos. Em outras palavras, a metacognição refere-se a ter acesso ao conhecimento sobre o próprio conhecimento, mas não se delimitando a essa etapa, na busca evolutiva para a próxima etapa, que se refere à avaliação e à autorregulação do conhecimento, no âmbito da tomada de decisão para corrigir ou alterar atividades realizadas.
Corroboram com essa explanação em relação à metacognição os autores Coll e Onrubia (2004) quando afirmam que ela possui duas essências. A primeira diz respeito aos processos cognitivos mentais alcançados pelos próprios sujeitos. A segunda essência refere-se ao efeito que a consciência do próprio conhecimento influenciará na conduta e nas decisões do indivíduo, pois a partir da consciência dos processos cognitivos torna-se acessível poder controlá-los. A possibilidade de poder controlar e tomar decisões sobre o processo cognitivo é explanada por Brown (et al 1983) como o desenvolvimento de um sujeito, conseguir prever o próprio desempenho e monitorar os seus domínios. Podemos dizer que esses domínios se dão por meio das estratégias de metacognição.
Podemos também considerar que as estratégias são um conjunto sistematizado de procedimentos para alcançar um propósito, plano ou meta e sendo pensado para a aprendizagem são atividades organizadas numa sequência que se relacionam (MAYOR, 1995). No entanto, quando se trata de estratégias voltadas ao desenvolvimento intelectual, podemos diferenciá-las como cognitivas ou metacognitivas. Para Flavell (1987) as duas se constituem de modo diferente porque as estratégias cognitivas levam o sujeito a alcançar os objetivos cognitivos de aprendizagem. Já as estratégias metacognitivas são organizadas para avaliar a eficácia das primeiras.
Para que o sujeito vivencie processos metacognitivos, um dos fatores relevantes é a exigência do seu envolvimento ativo no processo de realização das estratégias, pois o conhecimento metacognitivo requer a ação do sujeito no processo de ensino e aprendizagem, seja para a tomada de consciência, seja para as decisões de conduta a partir da primeira conscientização sobre o conhecimento do conhecimento.
Jacobs e Paris (1987) corroboram quando afirmam que, para explanar sobre metacognição, dois fatores principais permeiam as discussões: o conhecimento e o controle consciente. Sendo assim, as atividades cognitivas não conscientes não podem ser incluídas como metacognição, pois o processo metacognitivo envolve não só o conhecimento sobre o conhecimento, como também o controle consciente do processo, que poderá ser observado na figura 1:
A partir da figura 1 podemos observar as etapas necessárias para que possamos desenvolver estratégias metacognitivas com propósitos educacionais e de aprendizagem efetiva com o envolvimento. Especificamente no campo da aprendizagem, Paris e Winorgrad (1990) explanam que a metacognição poderá ter dois sentidos, sendo eles: a avaliação dos recursos e a metacognição em ação.
O primeiro sentido apresentado pelos autores refere-se às reflexões pessoais do sujeito quanto ao seu conhecimento e as suas competências e habilidades cognitivas que correspondem ao conhecimento ou o que lhe falta de apropriação dos conceitos em análise, ao mesmo tempo, em que o sujeito avalia as suas facilidades e dificuldades identificadas no processo.
O segundo sentido discorrido pelos autores propõe que ocorra uma ação prática de conduta referente às reflexões iniciais sobre o seu nível de conhecimento. É interessante analisar que esse sentido da metacognição em ação, refere-se basicamente a um planejamento da ação da aprendizagem, quando propõe uma reflexão pessoal antes do início de uma tarefa, as alterações necessárias durante a execução da atividade e por fim uma autoavaliação dos resultados alcançados.
O que podemos perceber dos estudos referentes à metacognição é a possibilidade real de sua aplicação, tendo como base seus fatores essenciais organizados a partir da seguinte estrutura:
As estratégias metacognitivas possibilitadas na sua essência e por meio de atividades que permitam o seu exercício, tornam-se reais alternativas de aprendizagem e desenvolvimento intelectual. Em síntese, os teóricos clássicos da metacognição expõem duas estratégias básicas: a primeira é a consciência ou a tomada de consciência, isto é, conhecer o conhecimento que se tem. Assim como, compreender o processo a ser desenvolvido, os caminhos epistemológicos, as possibilidades e limitações do processo em si, e ter a consciência das necessidades para que o processo se concretize. A tomada de consciência é o primeiro momento do início da atividade metacognitiva, mas é preciso dar continuidade e evoluir.
A segunda estratégia metacognitiva, é chamada de controle ou autorregulação, esse processo demanda do sujeito uma postura reflexiva em torno das suas atitudes. Com intuito que o sujeito tenha consciência do que sabe e do saber que lhe falta e o que fará para adquirir esse conhecimento. Com isso, o processo exige planejamento, supervisão e avaliação.
Conforme Mayor (1995) existe terceira estratégia metacognitiva, chamada autopoise, um conceito adotado de Maturana para explicar a adaptação dos seres vivos, ou melhor, o auto-fazer-se ou refazer-se. Esta estratégia se apresenta para completar a ideia da tomada de consciência relativa ao processo de ensino e de aprendizagem, sua regulação e a transformação são necessárias para que o sujeito a construa a partir da experiência do cotidiano e de sua bagagem epistemológica.
Profª Dra Simone de Oliveira – Founder e CPO da Gomining
Referências
BROWN, A. L.; BRANSFORD, J. D.; FERRARA, R. A.; CAMPIONE, J. C. Learning, remembering, and Understanding. Em P. H. Mussen, J. H. Flavell & E. M. Markman (Orgs.), Handbook of child psychology cognitive Development. 4. ed., v. 3, pp. 77-166. New York: John Wiley & Sons, 1983.
COLL, C.; ONRUBIA, J. (2004). Inteligência, inteligências e capacidade de aprendizagem. In: C. Coll, A. Marchesi, e J. Palácios (Eds.) Desenvolvimento psicológico e educação – psicologia da educação escolar. v. 2 (pp. 131-144). Porto Alegre: Artmed.
FLAVELL, J. H. Speculations about the nature and development of metacognition. Em F. E. Weinert & R. Kluwe (Orgs.), Metacognition, motivation, and understanding Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1987.
JACOBS, J. E.; PARIS, S. G. Children´s metacognition about reading: Issues in definition, measurement and instruction. Educational Psychologist, 1987.
MAYOR, J., SUENGAS, A.; GONZÁLEZ, M. J. Estrategias metacognitivas: aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Editorial Síntesis, 1995.
PORTILHO, Evelise Maria Labatut. Como se aprende? Estratégias, Estilos e Metacognição. Rio de Janeiro.
